Familias inmigrantes en Galicia: la dimensión socioeducativa de la integración

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Fase Reflexiva - Selección del centro objeto de estudio y acceso al mismo. Valoración de la entrevista por la Jefa de estudios. Información sobre el contexto externo. Fase Informativa - Negociación del informe. Contraste con los informantes clave. Por su especial relevancia en los estudios de caso, seguidamente se describe, aunque muy brevemente, la selección y acceso al campo; la recogida de información; y el contraste de la información.

Al finalizar la misma al Equipo Directivo se le entregó una copia con los puntos tratados y acordados y una hoja control en la que podían inscribirse los docentes interesados en el proyecto. En él se realizó la valoración de las pruebas piloto de las entrevistas y la aplicación de cada una de éstas a los distintos informantes clave. Aunque en este ciclo la técnica estrella fue la entrevista, se siguió utilizando el resto de instrumentos para triangular la información.

En este tramo vuelven a cobrar protagonismo las observaciones, el diario y las conversaciones informales, aunque también se utilizan las entrevistas. El objetivo fundamental de las técnicas no es sólo recabar información, sino fundamentalmente recopilar datos para contrastar los anteriores. En este sentido, se hicieron entrevistas a otros agentes de la comunidad educativa, siendo de especial importancia la conversación mantenida con la mediadora intercultural y los agentes externos. Dada su extensión y para facilitar su lectura, se elaboró un resumen con los apartados y aspectos fundamentales de cada capítulo.

La distribución se hizo así para facilitar la libre expresión de cada grupo y evitar que se sintieran coartados por la presencia de miembros de otros sectores.

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Los informantes clave del estudio fueron, por tanto, los adultos a los que se entrevistó, ya que con ellos también se contrastó el informe de la investigación. Para Goetz y LeCompte ello no es sólo pertinente sino necesario, mientras que Lincoln y Guba defienden otra serie de conceptos el valor de la verdad, la aplicabilidad, la consistencia y la neutralidad para garantizar el rigor de las investigaciones cualitativas. En esta investigación se utilizó la triangulación de técnicas, de fuentes de información, de sujetos y la de otras investigaciones.

De hecho no suele haber relación entre familias inmigrantes y autóctonas ni en el pueblo ni en la escuela, estando separados los ambientes y espacios que utilizan ambas tanto en el contexto social como en el educativo. En la escuela, lo que realmente se produce es la división de grupos. Ello se observa, por ejemplo, en las reuniones o al finalizar la jornada escolar, cuando los padres y madres recogen a sus hijos e hijas del centro. De forma que Ob significa observaciones realizadas por la investigadora, EPC corresponden a las entrevistas con el profesorado del centro, EFI a las entrevistas con familias inmigrantes; EFA a las entrevistas con familias autóctonas, EAI a las entrevistas con el alumnado inmigrante, EAA a las entrevistas con el alumnado autóctono y EAE a las entrevistas con los agentes externos.

Igualmente, las siglas CI corresponden a las conversaciones informales mantenidas bien con las familias inmigrantes o autóctonas , con el profesorado o con otros agentes y DI, a las anotaciones que la investigadora realizó en su diario o cuaderno de campo a partir de observaciones o conversaciones informales.

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En realidad, cuando se habla de amistad entre población autóctona e inmigrante, lo que se produce es el primer nivel de integración, caracterizado por la relación vecinal y comercial cordial. Las escasas relaciones que se dan entre las familias inmigrantes y autóctonas de la comunidad educativa del centro analizado se producen cuando las familias inmigrantes ya dominan el español; aunque también es cierto que no todas las que lo dominan se comunican con las familias autóctonas. De esta forma, las familias inmigrantes, o mejor dicho las mujeres, suelen relacionarse con las de su misma nacionalidad o etnia y cuando ha pasado cierto tiempo.

Esto fue lo que ocurrió, por ejemplo, con dos de las madres marroquíes de Educación Infantil. La ausencia de relaciones entre familias sudamericanas, polacas y lituanas y las familias autóctonas se explica también por el extrañamiento cultural que éstas perciben. La familia sudamericana, por ejemplo, no acepta las invitaciones ni ofrecimientos de la población autóctona por considerar que no es de buena educación. Ello se entiende, sin embargo, como un gesto de rechazo por parte de las familias autóctonas, que no comprenden por qué motivo no aceptan sus ofrecimientos.

De este modo, en ocasiones, las actuaciones de la población inmigrante se perciben como una ofensa y se cierra la puerta a la comunicación. Asimismo, tanto las familias inmigrantes como las familias autóctonas se sienten inseguras a la hora de iniciar conversaciones con la otra parte.

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Sin embargo, con los niños y niñas inmigrantes observamos que la tendencia es la contraria, tendiendo a relacionarse con niños y niñas de otras nacionalidades, normalmente también inmigrantes, antes que con sus connacionales. La interpretación que damos a este hecho es la resistencia que muestran algunos niños y niñas a hablar en su idioma de origen para no ser rechazados por el alumnado español y la preferencia a relacionarse con niños y niñas que comparten experiencias vitales con ellos y sufren o pueden sufrir el rechazo y la discriminación por parte del alumnado autóctono.

Como la otra vez La tendencia anterior también se observa en el hecho de que buena parte del profesorado no demande la colaboración de estas familias, o lo haga cuando es imprescindible. Evidentemente, el idioma juega un papel fundamental en estas relaciones. No obstante, la investigación ha puesto en evidencia que una de las razones principales por la que no otorgan esos papeles de protagonistas es el no tener que contactar y colaborar con sus padres y madres, sobre todo cuando son magrebíes y se desconoce si dominan bien el español.

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En la mayoría de las ocasiones el profesorado no es consciente de estas decisiones, ya que la gran cantidad de situaciones y problemas a los que debe enfrentarse diariamente apenas deja tiempo para la reflexión sobre ciertas elecciones y conductas. Las familias inmigrantes no participan en las asociaciones del pueblo, siendo su participación aquí menor que la que se estiman en estudios como los de Santos Rego, Esteve, Ruiz y Lorenzo, ; Bartolomé et al.

La participación en la escuela también es baja. Esa participación desciende ya en las reuniones generales, incluso en Educación Infantil donde es habitual que los padres y madres sí acudan a ellas. Donde sí se observó un incremento de la participación de las familias inmigrantes fue en algunas de las actividades que el AMPA del centro organizó para promover la interculturalidad. Concretamente, en la merienda y exposición intercultural, en las que casi todas las familias que asistieron colaboraron en la organización de la misma con la aportación de objetos y trajes típicos de sus países y con la elaboración de dulces de su tierra.

Uno de los factores que intervino positivamente en ello fue el que los miembros del AMPA contactaran personalmente 12 El tema del comedor escolar es uno de los que mejor refleja las posiciones encontradas de muchas familias autóctonas y de un buen sector del profesorado. Algunos padres y madres inmigrantes ni si quiera recogen los boletines de evaluación. Este contacto directo fue crucial, no participando en la actividad ninguna madre que no fue informada personalmente. En este sentido, se ha de destacar que, en general, la actitud que suelen adoptar los padres y madres inmigrantes que asisten a algunas reuniones y actividades es muy pasiva; no manifestando sus puntos de vista ni participando activamente en la toma de decisiones.

Igualmente, estos padres y madres no suelen tomar la iniciativa para hablar con los docentes o proponer la realización de actividades. Estas mujeres se encuentran, por tanto, sobrecargas de trabajo y soledad, al no contar con amigos y amigas en el país de acogida, estar lejos de sus familiares y no ofrecerse por parte del Ayuntamiento o de la escuela servicios que permitan el acceso a distintas acciones formativas y escolares.


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Algunas normas organizativas también restan tiempos y posibilidades para que las familias puedan interactuar con los docentes y otros padres y madres, como sucede, por ejemplo, cuando no se les permite la entrada en el centro para recoger o acompañar a sus hijas e hijos, cuando no se les atiende fuera del horario de tutorías o cuando se concentran varias reuniones en un mismo día.

Una de las principales consecuencias del escaso dominio del español es la inseguridad que sienten estas familias. Ello influye para que no asistan a las diversas reuniones y actividades a las que se les citan, para que no se relacionen directamente con el profesorado, el AMPA u otras familias autóctonas y para que no expresen sus opiniones cuando asisten a alguna reunión. Por otro lado, el estrés que provoca en el profesorado tener que mediar con familias que no dominan el español influye para que, inconscientemente, se posponga la participación de las mismas y no se solicite su colaboración.

En general, tanto las familias inmigrantes como los docentes conciben al inmigrante como un contrincante. Estos prejuicios, vinculados fundamentalmente al factor cultural y económico, se traducen en el contexto escolar en la reivindicación que una parte del profesorado y de las familias autóctonas hace de los recursos que se les conceden a las familias inmigrantes, estando en contra de la asunción de medidas de discriminación positiva.

Igualmente, se traduce en la negativa de una parte de las mujeres autóctonas a relacionarse con mujeres del Este y en la no demanda de colaboración a las mujeres magrebíes por la creencia de que no pueden realizar ninguna actividad sin el consentimiento de sus maridos.

Bienvenidos a...¿Alemania? - reporter

La desconfianza detectada en parte de las familias autóctonas y del profesorado también se observa en algunas familias inmigrantes, quienes se sienten marginadas y discriminadas por su origen extranjero. Así pues la falta de información que algunos docentes tienen sobre la situación económica y familiar de sus alumnos y alumnas inmigrantes alimenta las tergiversaciones sobre sus recursos económicos. Y de la misma manera, el superficial y escaso conocimiento que se tiene sobre sus pautas culturales también contribuye a la creación de numerosos malentendidos.

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Lo mismo ocurre por parte de la población inmigrante, quien en ocasiones, y como se ha comentado anteriormente, percibe como rechazo lo que no es sino el cumplimiento de determinadas normas organizativas del centro. Durante la investigación se ha puesto de relieve que ciertas diferencias culturales y educativas median en las posibilidades de interacción entre la población autóctona e inmigrante, como son el que la mayoría de las manifestaciones culturales y religiosas locales se vinculen al consumo del alcohol y de alimentos como el jamón y el que se expresen a través del cante y el baile.

Igualmente, el hecho de que las relaciones de cortesía se interpreten de manera distinta como ocurre con las familias sudamericanas y el que los roles educativo que desempeñan los padres y madres inmigrantes en sus países de origen sean diferentes a los que se demandan en el país de acogida como los de los países del Magreb , también dificulta esta integración.

En el contexto social y educativo también se perciben los rasgos típicos de la nueva sociedad neoliberal, caracterizada por el consumismo desmedido y el rechazo de todo lo externo. Estos valores de la sociedad del siglo XXI pone trabas a la interculturalidad y a la participación de las familias en la escuela, al primarse el bienestar individual por encima de todo y no contemplarse como necesario el que las familias se impliquen en la educación de sus hijos e hijas.

No todos los docentes defienden la asimilación, sin embargo la fuerza con la que se manifiestan los que sí lo hacen provoca que sea este modelo el que predomine. Muchos docentes admiten no saber relacionarse con las familias, sobre todo con las inmigrantes, ni cómo actuar para fomentar su participación o colaboración. Igualmente, tanto el profesorado como los miembros del AMPA necesitan formarse en cuestiones interculturales para que, entre otras cosas, puedan diseñar actuaciones desde esta perspectiva. Lo anterior condiciona también el que existan pocas actividades, tanto por parte del ayuntamiento como de la institución escolar, para fomentar este objetivo.

En este sentido, desde el centro educativo no se realizan acciones para adaptar el sistema de comunicación e información a las características de las familias inmigrantes, no se convocan reuniones específicas para informarlas sobre aspectos importantes normas, comedor escolar, vías de participación… , no se invierte en la construcción de un curriculum intercultural, etc. Todo ello incide en el hecho de que la mayoría de las familias inmigrantes tenga un conocimiento tan limitado de la nueva realidad escolar. Durante la investigación se pone en evidencia que tanto el profesorado como el equipo directivo carecen de tiempo material para poder planificar adecuadamente y aplicar diversas propuestas metodológicas.

Granada: Universidad de Granada, vol. I, pp. Cagiao Vila comp. Santiago de Compostela: Acuarela Comunicación. Castro Jober y A. Torres Gutiérrez coords. Lejona: A. Castro, pp. Granada: Grupo Editorial Universitario.

Detalle de la publicación

García Roca y J. Lacomba eds.


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