Historias desde el aula: Educación Intercultural Bilingüe y Etnoeducación en Ecuador

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Contents

  1. Mucho más que documentos.
  2. Historias desde el aula: Educación intercultural bilingüe y etnoeducación en Ecuador
  3. Read Historias desde el aula: Educación Intercultural Bilingüe y Etnoeducación en Ecuador PDF
  4. SearchWorks Catalog
  5. Construir la interculturalidad. Políticas educativas, diversidad cultural y desigualdad en Ecuador*

La EIB siempre se ha referido a la importancia de la participación de la comunidad en la organización de un proceso educativo eficaz y en el logro de un aprendizaje exitoso en sus niños y niñas. De otro lado, las comunidades en general deben intervenir también en el proceso educativo a fin de asegurar la inclusión e integración de sus saberes y conocimientos tradicionales en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

En este proceso también es clave el papel del maestro o maestra. Este estímulo se puede lograr cuando los padres de familia y la comunidad en general se sienten afectados y comprometidos en sus derechos. En los sistemas educativos actuales, por lo general, la elaboración del currículo y de los planes de estudios se lleva a cabo fuera de la comunidad y de la región. Eso determina que los intereses y expectativas de niños y niñas, de los padres y madres y de las comunidades, no se encuentren reflejados en estos documentos oficiales.

Un aporte de la EIB es reconocer la necesidad de la participación comunitaria en el proceso educativo en relación con el desarrollo de la comunidad. Uno de sus logros es que los padres de familia expresen su derecho a participar en la configuración de la educación de sus hijos e hijas. Uno de los mecanismos que mejores resultados ha dado en los programas de EIB es el de la configuración de consejos educativos conformados por los padres y por autoridades comunales, sobre la base de las formas tradicionales de organización y de conformidad con el sistema ancestral de rotación de roles.

Una experiencia interesante en este sentido, con alcance y cobertura nacional, es la que se implementa en Bolivia en el marco de la Reforma Educativa, a través de los cuatro Consejos de Pueblos Originarios creados por ley. Experiencias igualmente valiosas se vienen llevando a cabo en Colombia. De ahí que, de una preocupación centrada en contextos específicos y dirigida a poblaciones concretas, la EIB busque ahora proyectarse hacia la sociedad en su conjunto y pretenda impregnar los sistemas educativos globales de los países latinoamericanos.

Esto ocurre en un momento en el cual América Latina experimenta un fuerte proceso de transformación educativa que apunta al mejoramiento de la calidad. Tal proceso se puede reforzar a través de la aplicación de nuevas estrategias de EIB en diversas realidades sociales y pedagógicas, así como con la operativización plena del ideal de interculturalidad presente ahora en la mayoría de las legislaciones educativas.

Luis", Enrique López y Wolfgang Küper. Datos de la realidad escolar indígena Un estudio [8] del Banco Mundial, que actualiza diez años después las conclusiones de un libro del año [9] sobre las condiciones de vida y desarrollo de los pueblos indígenas nos ofrece una imagen de la realidad escolar indígenas. Los datos sobre educación que hemos rescatado de este informe nos dicen que: La educación bilingüe se ha expandido pero no es universal entre los niños indígenas. Si bien la mayoría de los países ha puesto en marcha estos programas, muchos tienen una cobertura limitada y algunos son de calidad deficiente.

Existe una brecha considerable entre el nivel de educación promedio de la población indígena y aquel de la no indígena mayores de 15 años en los cinco países estudiados. En todos los países la brecha de escolaridad siguió disminuyendo a lo largo del decenio de , siguiendo el curso de tendencias establecidas durante el decenio anterior.

Mucho más que documentos.

Parte de la explicación tiene relación con las menores ganancias de las que gozan estos pueblos. Cuadro 2: Sigue existiendo una brecha considerable entre los años de escolaridad de la población indígena y la no indígena. La ganancia en materia de ingresos promedio que se obtiene de cada año de educación es menor para la población indígena en cuatro de los cinco países estudiados Bolivia, Ecuador, Guatemala y México Cuadro 3. Pese a la reducción de la brecha educacional, las pruebas para México indican que la brecha de ganancias se ha acrecentado.

En , las ganancias mensuales de la población indígena ascendían a aproximadamente un tercio de aquellas de la no indígena. En , las ganancias indígenas habían caído a sólo la cuarta parte de las no indígenas. Cuadro 3: La ganancia promedio en materia de ingresos por cada año adicional de escolaridad es menor para la población indígena.

Historias desde el aula: Educación intercultural bilingüe y etnoeducación en Ecuador

Los resultados de educación son sustancialmente peores para la población indígena, lo que pone en evidencia problemas en la calidad de la educación. La decreciente brecha de educación podría no generar mayores ganancias para la población indígena, en parte, debido a la calidad de los servicios educacionales que ésta recibe. Cuadro 4: Los puntajes en las pruebas estandarizadas son menores entre los niños indígenas.

Los siguientes cuadros nos ofrecen información sobre el nivel de escolarización de la población indígena en comparación con la no indígena, sobre el uso de las lenguas en cada uno de los países de América Latina que hay datos, y sobre el nivel educativo de la población de los mismos.

Así mismo la tasa de analfabetismo es mayor entre los indígenas y el promedio de años de estudio de la población adulta menor Cuadro 6. Nos ha parecido también interesante recoger el Cuadro 7 con los datos de porcentaje de uso de las lenguas, sólo indígena, sólo castellano y ambas porque refleja de un sólo vistazo la viveza de las lenguas en cada caso. Cuadro 5: Asistencia escolar de la población indígena y no indígena por tramos de edad. Cuadro 6: Nivel de estudios y tasa de analfabetismo de la población indígena y no indígena por países.

Ambas zonas: rural y urbana. Ambos sexos: mujeres y hombres. Cuadro 7: Porcentaje de uso de las lenguas, sólo indígena, castellano o ambas. Esta publicación estableció las condiciones base de los pueblos indígenas en América Latina a principios de los años noventa y que coincidió con el comienzo de la Década Internacional de los Pueblos Indígenas del Mundo. Lo hemos rescatado de uno de los encuentros que desde se vienen realizando bajo el nombre Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe.

Antes decir, que estos eventos han llegado a constituirse en verdaderas mesas de concertación entre funcionarios de Ministerios de Educación, líderes indígenas y académicos y especialistas en EIB de la región. Falta de metodologías de enseñanza de lenguas indígenas. Falta de apropiación instrumental de la escritura. Escritura desde una cosmovisión y lógica indígena. Falta reflexionar sobre la oralidad y la escritura como sistemas de comunicación. Predominio de la escritura como forma de comunicación religiosa. Falta de personal indígena calificado. Las comunidades no se han apropiado de la propuesta de EIB y en muchos casos la rechazan.

Poco acceso a los medios informativos y de comunicación. Es por ello que hubo resistencia sobre todo de parte de los profesores que al principio no quería saber, porque han sido impuestos de qué es lo que debían hacer y muchos casos sin una capacitación eficaz.


  • Cultura del Reino: Viviendo los Valores que Discipulan Naciones.
  • El enigma de Malva Marina: la hija de Pablo Neruda.
  • Tino quiere bailar el tango;
  • Uploading Music for Dummies!
  • El cabrero y las cabras.
  • Mujer de rojo: Millonarios implacables (3) (Deseo).

Por otra parte también los comunarios no querían saber sobre todo del bilingüismo, porque ello solo favorecía a la discriminación y exclusión. Y a mi parecer creo que ha sido para que nosotros reproduzcamos el sistema pero en nuestra lengua.

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Educación descontextualizada. Una educación fuera del contexto, que no toma en cuenta los valores culturales, espirituales, económicos y políticos de cada comunidad, sino simplemente el idioma, entonces es una educación parcial y no holística como se dice que es.


  • Los 100 errores de la experiencia de cliente (Divulgación).
  • La Biblia. Antiguo testamento (Religión nº 65).
  • Educación y diferencias culturales en América Latina (III).
  • Publicaciones.
  • Historias desde el aula (PDF);
  • Entorno arreolino: Siete voces alrededor de Juan José Arreola.

No existe motivación. Los alumnos no tienen interés de ir a la escuela y por ello muchas creo que es la deserción escolar. Pero edemas los maestros los tratan mal con discriminación y racismo. Existe un divorcio marcado entre el calendario agro ecológico de nuestras comunidades rurales y el calendario escolar.

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No hay correlación con la educación superior. Queremos una educación que este de acuerdo a nuestro contexto, es decir que nosotros seamos los que partícipes en la planificación del curriculum. Queremos educación con un curriculum diversificado de acuerdo a la cultura de la comunidad.

Queremos una escuela que se capaz de: Coadyuvar al fortalecimiento y consolidar la identidad cultural de las nacionalidades originarias, mediante la producción de sus características sociales, económicas y culturales de los ayllus. Queremos que haya una interrelación entre escuela - comunidad - naturaleza. Es decir que la escuela no sean esos cuatro paredes y que no se sabe que se hace dentro de ella sino que esté en correlación con el Ayllu como organización, territorio y costumbres y sobre todo la Pachamama. Ciclo que comprende: la preparación del terreno, siembra, crecimiento, florecimiento, maduración y cosecha, acompañado de los rituales.

Construir la interculturalidad. Políticas educativas, diversidad cultural y desigualdad en Ecuador*

Se debe incluir en el proceso de enseñanza a los sabios de las comunidades para que puedan educar. Asumir la formación y capacitación docente como factor determinante en las aulas y las comunidades. Fortalecer la formación y capacitación docente, para asumir el reto de una EIB que trascienda las esferas lingüísticas y se adentre en la construcción de conocimientos desde la mirada local y la apertura al exterior.

Considerar las experiencias exitosas de muchos maestros, sobre todo como resultado del compromiso asumido con esta propuesta que generalmente tiene estrecha relación con su origen y su dominio lingüístico. Considerar los aportes de la ciencia y las investigaciones para relacionarlas y conjuncionarlas con las experiencias y realidades locales en un intento de crear puentes metodológicos que unan ambos conocimientos locales y universales.

Desarrollar la Interculturalidad en todo el sistema educativo, incluyendo las urbes, que trascienda a la sociedad en general superando las simples relaciones de tolerancia y aceptación en las aulas, entendiendo la interculturalidad como el dialogo en intercambio de conocimientos, que generen enriquecimientos mutuos. Implementar programas de sensibilización a la EIB en contextos urbanos. Difundir los logros, alcances, limitaciones y proyecciones de manera crítica y auto reflexiva. Elaborar materiales de apoyo, textos bilingües para fortalecer el proceso de la EIB en los diversos contextos urbanos y rurales.

Reflexionar y proponer alternativas para los procesos de transmisión e internalización de conocimientos y valores tendientes a disminuir la brecha generacional ahondada por los medios masivos de comunicación y otros. Desarrollar en las aulas temas relacionados con la historia y cosmovisión de nuestros pueblos, como forma de autoreconocimiento y afirmación de identidad. Atender a las poblaciones trilingües a partir de una planificación lingüística y educativa pertinente para estos contextos.

Atender las aulas multigrados planificación lingüística, materiales, metodologías, formación docente. Para resumir estas críticas al sistema y a la aplicación de la EIB en los actuales contextos educativos nos ayudaremos del resumen aportado por el profesor Zimmermann Klaus [14] , titulado Lo que no es Educación Intercultural Bilingüe, y al que nosotras añadimos, y es lo que se da en la realidad: Limitar la EIB a los pueblos indígenas.

Eso es integración de unos en la cultura de otros,no interculturalidad. Traducir los contenidos de la cultura hegemónica a las lenguas indígenas sin hacer diversificación curricular sino simple adaptación otra manera de integración. Enseñar solo castellano como segunda lengua hay que dar paso también a la enseñanza de lengua indígena como segunda lengua. Creer que las culturas indígenas se reducen a lo folklórico.

Negar los conflictos evita aprender a afrontarlos. Creer que la propuesta de EBI puede salir del Ministerio. Con los especialistas reconocidos por la educación oficial no puede realizarse la propuesta EBI. Es necesario incorporar en el diseño de las propuestas a sabios indígenas.

No es coherente decir que se reconoce la validez del conocimiento indígena si los sabios indígenas no son tomados en cuenta en el diseño de la propuesta y son los académicos de la cultura hegemónica quienes nos hablan de tales saberes. Se pide a los maestros que realicen investigación-acción sobre los saberes de las culturas indígenas, en lugar de ello, se podría pedir a los sabios indígenas, que son quienes conocen de los saberes de sus culturas, que ilustren a los maestros, a los niños y a los mismos especialistas del Ministerio de Educación.

Interculturalidad para todos, pero no sólo en la legislación y en el discurso sino también en el aula. Las propuestas de interculturalidad para todos siguen ancladas en el plano discursivo, y difícilmente logran influir lo suficiente en el aula. De proyectos a políticas de Estado. Hasta ahora en muchos países no se llega a implementar lo suficiente ya que se financia desde programas internacionales o con fondos de cooperación limitando así tanto la financiación como la duración de las iniciativas.

ECUADOR DEL PRESENTE EDUCACION INTERCULTURAL

La diversidad creativa impregnando el futuro de las relaciones humanas.