La evaluación como problema: Aproximaciones desde las didácticas específicas

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Es decir, no eran respuestas incorrectas, eran respuestas propias de la cultura de resistencia de los adolescentes en la escuela. Por ejemplo: Soy un alumno. Me traen esa prueba, yo ya aprobé todas las materias o no, pero me plantean una prueba sobre la que me dicen que no va a Influir en las materias que debo.

La experiencia de juego en la evaluación no era artificial. Es una situación equívoca plantear que como la evaluación debe ser objetiva la tiene que tomar alguien de afuera porque si no el de adentro hace trampa. Hay un libro que se llama Personalizar la evaluación , de Saville Kushner.

Didáctica general y didáctica específica.

La autora plantea que para evaluar los programas de gobierno y el impacto de los programas sociales es necesario escuchar el punto de vista de los propios actores, cómo se refieren al impacto que tuvo el programa en sus vidas, en sus decisiones. Me parece que ir a al texto a mirar las 15 inferencias, implica que siempre le va a ir mal a la mitad.

Si los estudiantes encuentran otro significado o si se desvió su atención a leer son situaciones no contempladas en ese marco. B:- Por supuesto. Sí yo tengo esa producción palpable sobre la que puedo volver ese tiene que ser mi objeto de trabajo. Él era de allí, pero había estudiado letras en la Universidad de Buenos Aires. Yo estudie letras y estoy dando clase en noveno, era la época del Polimodal y estos chicos son analfabetos.

B:- En el sentido de entender esa situación como parte de un proceso lingüístico frente al que la escuela tiene sobrevalorizada la escritura y desvalorizada la oralidad. Se busca que con la escritura se corrija la oralidad. Se considera que la oralidad son los usos y que la escritura fija el aprendizaje. Con la escritura hay que avanzar sin la ansiedad desde la que se anticipan sus usos futuros.

Si al ejercitar la escritura sale parecida a la oralidad o es una transcripción de ésta, o asume ciertas formas que pueden ser las de un cliché expresivo, eso no es grave, porque es un problema en el sentido teórico. De esa manera cuando le deconstruya su modo de escribir el estudiante va a estar contento porque le di herramientas analíticas.

Una vez que las tenga le puedo pedir que lea un texto y que trate de que algo de lo que lee allí aparezca en el suyo. B:- A formas. En ese sentido recuerdo unas experiencias de chicos en contextos de encierro en institutos de minoridad. Luego los internos escribían. Cuando lo hacían insertaban partes del texto, a veces fragmentos largos, porque se apropiaban inmediatamente de ellos.

Era como tomar una lengua ajena y volverla propia. Era una forma de escribir que sería la del palimpsesto y la Intertextualidad de los teóricos que plantean que no escribimos de cero, que siempre estamos reelaborando, pero con conciencia de ello. Cuando le preguntaba me decía lo que había hecho y tenía muy claro cómo y para qué lo había hecho.

Otro caso. Una colega planteaba que en un lugar que se llama Casa Flores, que es un lugar de chicos adictos, en un taller discutían un concepto que había elaborado otro grupo anterior. Ella lo retomó en varias cohortes. Era el concepto de hablaturas. Estaban teorizando con entusiasmo. Era como una discusión meta-teórica con un nivel profundo y complejo, expresado con sus formas y características. Todavía no habían hecho nada, no habían ni leído, ni escrito, estaban discutiendo como teóricos de la literatura o del lenguaje.

En ese sentido pienso en todo lo que los sujetos pueden hacer. Es como el argumento fundacional de la escuela buscando la homogeneidad.


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